Catherine Caws

Résumé

Cet article a pour objectif de présenter les fondements de l’approche actionnelle afin d’aider les enseignants à (ré)orienter leur pédagogie vers “une perspective de compétence” (voir CECR, 2018). Nous passerons d’abord en revue les éléments-clés de l’approche, notamment la notion de tâche et de compétence, puis verrons comment intégrer la tâche actionnelle dans une perspective de coconstruction du sens par le biais de l’interaction. Enfin, nous discuterons brièvement de l’évaluation des tâches interactionnelles avant de conclure.  Nous nous baserons sur la méthode Défi Francophone 1 pour illustrer notre propos de quelques exemples de tâches et de micro-tâches.

Introduction

La perspective actionnelle fait appel à plusieurs éléments et concepts-clés de l’apprentissage-enseignement des langues, notamment les compétences, les tâches, et le contexte de production et d’interaction dans la langue cible qui permet aux compétences visées d’être mises à exécution. Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2001) privilégie la perspective actionnelle et explique son choix ainsi :

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (CECR, 2001, p. 15)

En ce sens, la perspective actionnelle telle qu’envisagée ci-haut fait en sorte que les programmes d’apprentissage-enseignement des langues ne soient plus orientés selon une progression linéaire mettant en avant l’acquisition de structures linguistiques mais plutôt selon une analyse des besoins des apprenants pour les guider vers une autonomie de production langagière et d’interaction dans des contextes réels. En favorisant une perspective de compétence (CECR, 2018), la perspective actionnelle met ainsi l’action au centre du processus d’apprentissage=enseignement. En outre, elle considère l’apprenant de langue comme un acteur social capable à travers l’interaction (avec ses pairs, les enseignants ou des locuteurs en dehors du cours) de co-construire du sens. 

Comprendre la notion de tâche (inter)actionnelle

La perspective actionnelle se manifeste par la tâche. Elle repose sur de solides recherches sur le TBLT (Task-Based Language Learning) qui se basent sur plusieurs études concernant spécifiquement la notion de tâche (voir Ellis, 2003; Nunan, 2004). Gonzalet-Lloret et Ortega (2014, p. 5-6) identifie cinq éléments essentiels pour la mise en application de cette approche : (1) la tâche doit avoir un sens clair pour s’assurer que l’apprenant se concentre sur l’action et non sur la langue (qui est apprise alors de manière implicite) ; (2) la tâche doit avoir un objectif rigoureusement défini (notamment un but communicatif par le biais d’une production spécifique ou d’une inter/action) ; (3) la tâche est centrée sur l’apprenant et découle ainsi d’une analyse de besoins au moment de sa conception ; (4) la tâche s’intègre dans un contexte holistique tenant compte des divers éléments qui composent son authenticité (par exemple la nature et le rôle des  interlocuteurs lors d’une interaction, le registre de langue, ou les instruments utilisés) ; (5) la tâche conduit à une (auto)réflexion dans le sens de Dewey (1938) pour qui une éducation qui mise sur l’expérience doit permettre un retour sur son apprentissage.

De son côté, le CECR distingue deux types de tâches : les tâche de répétition (rehearsal task selon Nunan, 2004) et les tâches de communication pédagogique (activation task selon Nunan 2004). Dans les deux cas, il peut s’agir de tâches qui sont proches de la vie réelle (comme l’explique le CECR pour les tâches de répétition) mais qui ne sont pas complètement ancrées dans la réalité au sens où il demeure une optique pédagogique sous-jacente à la tâche. Tel qu’expliqué dans le CECR, ces tâches ont pour objectif de refléter une réalité mais sans nécessairement requérir de l’apprenant qu’il entre dans cette réalité. Par ailleurs, comme le résume le CECR (2018, p. 27) la perspective actionnelle “implique avant tout des tâches ciblées, collaboratives dans la classe, et dont l’objet principal n’est pas la langue”. 

Dans la perspective actionnelle il existe cependant une motivation sous-jacente de faire sortir les apprenants des confins du groupe-classe pour leur permettre de s’engager dans des tâches plus authentiques, par exemple interagir avec des locuteurs natifs lors de situations de télécollaborations ou, mieux encore, au sein de systèmes de communication réels (c’est-à-dire qui ne sont pas conçus par l’enseignant à des fins pédagogiques). C’est dans cette optique que Ollivier (2004) propose d’ajouter le concept de tâche “ancrée dans la vie réelle” en proposant d’exploiter les sites participatifs (via le web 2.0) pour permettre que l’apprenant se libère des “limitations qui lui sont inhérentes dans les situations habituelles d’enseignement-apprentissage des langues pour permettre une communication “authentique” allant au-delà des murs de la classe (par. 6). Une tâche socio-interactionnelle exécutée dans un contexte numérique (voir Ollivier et Projet e-lang, 2018) est définie par le contrat social qui est inhérent au site, et non plus par l’enseignant. Ainsi faisant, l’apprenant devient un véritable acteur social, usager de la langue, s’impliquant dans des interactions sociales réelles.  

Ajoutons que la notion de tâche socio-interactionnelle peut se faire dans des contextes réels autres que ceux offerts par le web 2.0. À cette fin, chaque chapitre de Défi francophone 1 contient une double-page offrant des documents culturels authentiques. Ces documents constituent une excellente base pour la conception de tâches “ancrées dans la vie réelle”. En guise d’illustration, le schéma ci-dessous montre deux tâches extraites du chapitre 11 (Un vrai cordon bleu) (dossier 2, construire et interagir, p. 237) :

Figure 1 : de l’approche communicative à l’approche actionnelle

À ces deux tâches, nous ajoutons une tâche en contexte réel, en dehors des murs de la classe. Plusieurs tâches sont réalisables selon les contextes géographiques ou socio-culturels existants : visiter un restaurant qui sert de la cuisine francophone et discuter de gastronomie avec les employés ; participer à un forum de cuisine en ligne (proposer une recette, essayer une recette et commenter, donner des conseils dans un forum, etc.) ; éditer une page sur wikivoyage en ajoutant des recommandations de restaurant, etc.

Intégrer la tâche dans une leçon

La tâche n’existe pas seule. Pour qu’elle prenne de la valeur, il importe de l’intégrer au sein d’un scénario pédagogique conçu avec soin et tenant compte des objectifs précis du cours, du niveau et des besoins des apprenants et des compétences que l’on cherche à voir se développer chez eux. 

Si la perspective actionnelle a comme objectif de considérer l’apprenant tel un usager des langues et un acteur social, le scénario pédagogique (voir Nissen, 2019) devra alors contenir des tâches qui permettent l’épanouissement de ces acteurs-apprenants en contexte social.  Avant de mener cette tâche communicative d’ordre social, d’autres tâches axées sur les compétences purement linguistiques pourront être menées. La figure 1 (ci-dessus) et la figure 2 (ci-dessous) illustrent deux exemples au niveau A1 articulant une série de tâches langagières pour aboutir à une tâche (socio)interactionnelle en contexte réel (tâche ancrée dans la vie réelle selon Ollivier et Projet e-lang, 2018).

À un niveau débutant, les forums de discussions constituent un excellent moyen de mettre les apprenants à contribution et de les motiver à développer leurs pratiques langagières de manière autonome pendant le cours et dans leur vie privée. En outre, les forums de discussion constituent des instruments de communication et d’interaction efficaces pour conduire les apprenants à échanger dans la langue seconde ou étrangère avec des pairs au sein de leur classe et aussi en dehors de leur classe.  Par exemple, dans Défi francophone 1, la tâche aboutissant à un résultat publié sur Wikivoyage ou sur un des forums du site Le Routard (voir figure 2 ci-dessous) peut être intégrée comme projet collaboratif dès le chapitre 2 (D’ici et d’ailleurs) ou comme projet collaboratif ou indépendant aux chapitres 6 (Échappées belles), 7 (À deux pas d’ici) ou 16 (Ça vaut le détour). Chaque chapitre contient des doubles-pages offrant des documents culturels authentiques (site, vidéo, etc.) et pouvant servir de base pédagogique avant de passer à la production de la tâche (inter)actionnelle ou socio-interactionnelle en contexte réel.  

Évaluer la tâche pour motiver les apprenants

Le CECR propose différents moyens d’évaluer les tâches. Parallèlement, le système éducatif au sein duquel la majorité des enseignants travaillent requiert que les étudiants reçoivent des évaluations formelles correspondant à une grille de notation souvent rigide. Un des défis de tout enseignant sera donc de trouver un équilibre entre le désir de promouvoir l’autonomie d’apprentissage à travers une perspective actionnelle et le besoin (requis par le système classique institutionnel) d’évaluer l’apprenant en utilisant des valeurs quantitatives et qualitatives. Nous aimerions encourager cet équilibre pour motiver une plus grande variété d’apprenants.  Comme nous l’avons vu plus haut, une tâche ancrée dans la vie réelle peut être l’aboutissement de plusieurs autres tâches (par exemple des tâches de répétition d’ordre linguistiques ou des tâches communicatives pédagogiques) ou peut être subdivisée en micro-tâches avant que le produit final (c’est-à-dire le résultat) soit réalisé. Ainsi, l’enseignant pourra décider d’évaluer numériquement les tâches ou micro-tâches qui servent de préparation à la tâche “réelle”.  Par contre, dans une perspective strictement socio-interactionnelle, nous proposons de laisser la tâche réelle être évaluée de manière naturelle c’est-à-dire par le biais des interactions qui pourraient se produire, des réponses ou réactions des interlocuteurs ou internatures. Ainsi comme dans la vie réelle, l’apprenant sera guidé dans son interaction par les réactions de ses pairs.

En guise d’illustration, reprenons l’exemple d’une tâche réelle sur un des forums de discussions proposés sur le site Le Routard . Le schéma ci-dessous illustre une évolution possible dans le type de tâches et propose une tâche ancrée dans la vie réelle pour encourager le développement de l’autonomie de l’apprenant :

Figure 2 : exemples de tâches dans le chapitre 16 de Défi francophone 1

Tandis que les deux premières tâches proposées par la méthode Défi peuvent faire l’objet d’une évaluation notée, nous suggérons, dans une perspective strictement socio-interactionnelle, de laisser la tâche ancrée dans la vie réelle se faire évaluer par le biais des interactions qui pourraient se produire, des réponses ou réactions des interlocuteurs ou des internautes. 

Conclusion

Comme nous venons de le voir, la perspective actionnelle s’inscrit dans un contexte pédagogique offrant de nombreuses occasions d’épanouissement de l’apprenant de langues.  En favorisant une perspective de compétence et non de déficience (voir CECR, 2018), l’enseignant a le loisir de concevoir des scénarios pédagogiques qui orientent naturellement les apprenants de la pratique langagière à la communication puis à l’action comme usager réel, acteur social en contexte authentique. Cette perspective n’est délimitée par aucune contrainte pédagogique spécifique et autorise ainsi que se développe une autonomie d’apprentissage et d’usage de la langue pour produire, communiquer, agir et interagir.

Références

Conseil de l’Europe. (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Didier

Conseil de l’Europe. (2018). Cadre de cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs 

Défi francophone 1. (2021) Difusión, S.L. / Éditions Maison des Langues

Ellis, R. (2003) Task-based language learning and teaching. Oxford University Press

Gonzálet-Lloret, M. et Ortega, L. (Dir.) (2004). Technology-mediated TBLT: Researching technology and tasks. John Benjamins Publishing Company

Nissen, E. (2019). Formation hybride en langues : articuler présentiel et distanciel. Didier

Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press

Ollivier, C. (2014). Vers une approche interactionnelle en didactique des langues et une extension du domaine de la tâche. Les atouts du Web 2.0. Alsic, 17 https://doi.org/10.4000/alsic.2743

Ollivier, C., et Projet e-lang. (2018). Littératie numérique et approche socio-interactionnelle pour l’enseignement-apprentissage des langues. Éditions du Conseil de l’Europe https://www.ecml.at/Portals/1/5MTP/Ollivier/e-lang\%20FR.pdf